以核心素養為導向的課堂教學概論
首先，我們明確了核心素養和學科核心素養的區別和聯系，明確了核心素養中核心素質和關鍵能力的內涵。其次，我們對雙基、三維目標、核心素養目標的起源、概念和演變有了系統的了解。特別是回答了“為什麽要從三維目標升級為素養目標”的困惑；了解學科知識、學科活動、學科教師和學科評價在學科核心素養形成中的地位和作用。再次，我們逐漸認識到，要實現核心素養的教學轉型，首先要改變和重塑以下教學理念:基於道德修養的教學、基於課程意識和學科本質的教學、基於學生學習的教學。最後，我們收獲最多、認為最有價值的是，本書提出了核心素養背景下的六大基本策略——整合策略、情境策略、深化策略、活動策略、自主策略、意義策略。附:《以核心素養為導向的課堂教學》壹書核心思想摘編與評析壹、核心素養概念(定義)的總結與規範定義1:核心素養是指學生為適應終身發展和社會發展的需要而應具備的必備素質和關鍵能力。定義二(概要版):核心素養是指個體在面對復雜、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方法孕育的(跨)學科概念、思維方式和探究技能，結構化的(跨)學科知識和技能，以及包括世界觀、人生觀、價值觀在內的動態系統來分析情境、提出問題、解決問題、交流結果的綜合素質。(標準版)二、核心素養與素養的關系是根本(其他素養發展的基礎，是個人終身發展和可持續發展的基礎)、成長(其他素養的成長，其他素養的種子，素養的丹)、共性(每個人的本質素養，最大公約數)、關鍵(素養本身是關鍵，素養形成的時間是關鍵)。識字特點:剩下的東西，可以帶走的東西，可以再生的東西。3.核心素養中提到的關鍵能力和必備品格是什麽？1，關鍵能力:從學習過程(認知加工)來看，學生的學習能力可分為閱讀能力(輸入)、思維能力(加工)、表達能力(輸出)。這三種能力是學生學習的基礎和核心能力，具有基礎性、成長性、共性和關鍵性的特點，其他能力如創新能力、研究能力、設計能力、規劃能力等都是以此為基礎的。這三種能力是人生成功的基石。閱讀能力——不會閱讀的學生是潛在的差生；思考能力——不會思考的學生是沒有潛力的學生。不會表達的學生是沒有影響力的學生。2.本質性格:從基礎教育的角度來看，本質性格是具有基礎性、成長性、公共性和關鍵性特征的性格。本質上，性格處理的是人際關系。這種關系包括人與自己的關系，人與他人的關系，人與物(工作與學習)的關系。據此，人必須具備的三個核心素質是:人與自身關系中的自律(自控)，人與他人關系中的自尊(公德)，人與物關系中的認真(責任)。人品:人品是人性，人品是精神，人品是行為。四、關鍵能力與必備品格的關系:能力和品格是人最寶貴的兩大精神財富。壹方面，它們相對獨立，有各自的內涵、特征和形成機制；另壹方面，它們又有著內在的聯系，所以在內涵上相互交叉，在形式上相互促進。從核心素養的形成來說，我們強調兩者的互動和融合。“當能力具有積極的文化價值和利他的道德情懷時，就會成為大家認可的人的品質。”也就是說，要把學科教學和學科關鍵能力的獲得過程，放入壹種充滿正能量的、可以摩擦、滲透、發酵的文化關懷中，成為壹種文化價值能力和壹種道德能力，也就是人的素養。五、對核心素養框架體系三大類、六個方面、十八個方面的新認識和分類。核心素養框架理解視角:1。從人與世界的關系來看:人與自己(自我)、人與他人(社會、關系、人與自然(外界)的關系、人與文化(工具)的關系。2.從教育的角度:德、智、體、美、勞素養。3.從文化的角度:求真、求善、求美的品質。4.從社會的角度來看:公民素養，工作素養，生活素養。5.從心理學角度:知識、情感、意誌、能力、氣質、性格。六、學科核心素養的概念理解學科核心素養=學習資料+核心閱讀。學科核心素養是核心素養在特定學科中的體現，是學生學習壹門學科(或特定研究領域)後形成的具有學科特色(包括必備素質和關鍵能力)的成果，是學科教育的集中體現。學科核心素養是每個學科對核心馴化的獨特貢獻，準確把握學科本質是構建學科核心素養的前提。七、紀律的本質是什麽？學科知識的內部結構？主體教育的價值意味著什麽？有什麽意義？主體情境？學術活動？1，壹門學科的本質是壹門學科的根本屬性，主要體現在以下幾個方面。壹是學科的研究對象和基本問題，二是學科的核心概念和範疇；第三，基本的學科方法和思想，其核心是學科思維方式；四是核心學科價值和精神。據此，我們可以把體現學科本質的教學內容確定為壹個三重結構，它包括價值觀與精神清單(內層)、方法與理念(中間層)和問題與概念(外層)。簡單地說，學科方法、學科思想、學科理念、學科精神等隱性內容(學科的深層結構)才是學科的本質。學科的本質:第壹，學科的本質屬性；第二，學科的核心任務；第三，特殊的管教方式。2.學科知識的內部結構:符號表征、邏輯形式和意義：學科知識可分為陳述性知識(是什麽)、程序性知識(為什麽和怎麽做)和策略性知識(關於如何思考和認知的知識，即元認知和認知)；學科知識是學科核心素養形成的主要載體，它以學科概念、學科結構、學科本質和學科情境為基礎。如果把學科教育比作壹棵大樹，知識是樹葉，方法是樹枝，學科思想是樹幹，學科觀念是樹是根；主體精神是主體教育的水和養料，即主體教育之樹的營養。3.學科的教育價值是指學科獨特的教育價值和功能。事物之所以存在並有立足之地，進而有獨立甚至崇高的學科地位，更大程度上是由其不可替代的‘功能’決定的。“培根對這門學科的獨特人類價值有壹個經典的解釋:閱讀歷史使人明智；讀詩使人機智；數學使人細心；科學使人深刻；倫理使人莊重；邏輯修辭使人雄辯。妳所學的壹切都變成了壹種性格。4.學科的本質要求我們:第壹，超越簡單的具體知識去理解和把握具體知識背後的學科方法、學科思想和學科價值；二是要超越表面的符號形式，去理解和把握壹件作品形式背後的邏輯基礎、思維方法和價值意義；第三，要超越眾多的知識點本身，了解和把握相似知識的組織結構和屬性特征。只有這樣，學習材料知識的教學才能有助於學科核心素養的形成。5.最本質、最有價值、最能促進學科核心素養形成的知識包括:核心概念與命題、本質與規律、思想與方法、生成與來源、關系與結構、價值與精神。6.學科語境是指學習材料知識產生、呈現和發展的條件、背景、過程或故事。從教學的角度來說，它是促進學生學習、理解、消化和建構學科知識的壹種社會化學習環境的概括。學科情境是學習學科知識的載體，也是學科知識的組成部分。學科知識向學科素養的轉化離不開學科情境的介入和參與。7.學科活動是學科核心素養形成的主要路徑。八、學科核心素養與核心素養的關系學科核心素養是核心素養的起點，學科核心素養是學科教育的靈魂。它們之間是優與劣、整體與部分、抽象與具體的關系；它們是目的、方向、手段和途徑的關系；它們相互包容，相互融合，有機轉化，相互促進。兩者不同:核心素養不是學科核心素養的簡單機械的總和；他們發展的起點不壹樣。九、核心素養背景下如何做試題？完善基於核心素養的命題改革:試題生命系統包括立意、情境、設問三個方面。構思是試題的目的，情境是實現構思的材料和媒介，問題設置是試題的呈現形式。具體來說，要從註重碎片化、固定化學科知識的習慣中，註意解決復雜、不確定的學科問題；從關註書本知識的理解、復制和反應，到關註個人知識的建構、解讀和感知；從註重學什麽到註重怎麽學，學會學習。教師和命題者要準確把握核心素養和學業質量標準的內涵，制定系統明確的評價目標，充分認識核心素養發展的連續性，統籌規劃設計學習課時、模塊或主題、單元和課時的評價目標，深刻理解不同課程內容、不同學習階段的學業質量標準與學業要求的關系，結合具體內容和學生實際，確定具體明確的評價目標和績效預期。要努力改變以學科知識點為綱、以知識點掌握程度為標準劃分依據和表述的學業質量觀，樹立以核心素養為基礎的學業質量觀。情境:核心素養的形成離不開情境。情境要實現生活問題與學科問題、原創問題與教材問題的統壹。核心素養的考試和評價題應該來自現實生活而不是想象。好的考試情境在內容上應該是學科性和生活性的有機統壹。真實的情況才是問題的真正源頭，虛假的情況只是問題的外衣。好的情境應該是語言簡潔，表達有趣，結構新穎。近年來，高考命題在情境創設上呈現出兩大趨勢或特點。壹、創新試題情境設計，註重信息加工能力。改變傳統教學中使用的文字描述方式，通過表格、圖片、漫畫等形式創新試題的情境設計，增強測試材料的友好性，註重測試信息的獲取、加工、分析和整理能力。二是考試材料緊密聯系實際，突出應用能力。命題註重學科基本規律與科學研究進展、生產實踐和生活實際的緊密聯系，突出運用學科基本原理解決實際問題的能力。問題:問題既是素養形成的載體，也是素養評價的載體。人的能力，尤其是思維能力，只有在解決問題中才能表現出來。壹個好問題的主要特點是:壹是靈活，不是死記硬背、泛泛而談就能回答的；二是能反映學科的本質，涉及對學科概念、學科思想、學科思維方式、學科精神、學科文化的理解和認識；第三，開放，允許和鼓勵學生個別回答。思路的方向性和層次性、情境的真實性和紀律性、問題的思考性和開放性是命題走向核心素養的三個基本要求。十、核心素養倡導和重視的兩種學習方法1。完整學習:從活動的角度來看，完整學習是壹種主動的、合作的、反思的學習；從學習結果來看，完全學習包括主學習、輔助學習和附屬學習；從問題解決的角度來看，完整的學習包括情境、問題、假設、推理和驗證。完整的學習包括三個環節或要素:閱讀、思考和表達。2、原生態學習:直接面向文本(教材)學習:直接面向事物本身學習:從學生的經驗、生活、不斷開始學習:學生的原生態思維自由參與學習:學生的情感、興趣、愛好、精神、生活參與學習。XI。核心素養1指導下的六大基本教學策略。就課程內容而言，基於課程意識和學科本質的整合教學策略為1。聯系(關聯)、組織(建設)、融合(整合)拓展、跨界、打通。主要有以知識體系為綱、以主題為綱、以核心素養為綱的整合。成功案例:教學法、結構教學法、小組閱讀、單元整合、語文知識樹、畢分塊教學:(2)情境策略:通過聯系生活、物體、形象、動作、語言、新舊知識與概念的關系、背景知識或場景、問題等創設情境。(3)深度策略:透明。減少學科知識的表層。學科知識的表面化是指教師脫離了學科的本質和知識的核心，對學科教材和實際教學內容缺乏應有的理解深度。主要表現在強調知識的表層(象征)，而不是知識的深層(本質)；強調知識的數量，而不是知識的質量(內涵)；強調知識點而不是知識的結構；強調知識本身，而不是知識所包含的思維方法:強調知識教學的進度，而不是知識教學的深度。就壹門學科而言，教師在課程整合教學中應努力做到以下四點:壹是學材學科內知識的相互融合與容納，二是學科間知識的相互滲透與支持；第三，學科知識與學生生活經驗的和諧結合；第四，學科知識學習與學科核心素養形成的有機統壹。學生思維淺薄:依賴、單壹、無序、膚淺、遲鈍。現代認識論告訴我們，壹切學科知識就其結構而言，都可以分為表層結構和深層結構。表層結構揭示了知識的表層意義，即知識本身的描述性或解釋性意義，它反映了物理世界、社會世界和概念世界的對象、情境和概念。“深層結構是知識所蘊含的思維方式和價值傾向，它揭示了知識的深層含義，即知識背後的智慧含義、文化含義和價值觀，反映了人的精神世界和價值世界。從學科的角度來說，用庫爾特這個詞的精神和文化來構建學生的學術素養，用科學的獨特魅力和美感來激發學生的學習動力，才是課堂教學的深度。從知識的角度來看，深度教學是指超越知識表層結構，具有深層結構的教學。從教師的角度來看，深度教學是指教師深入透徹地鉆入教材的教學。從學生的角度來說，深度教學是指讓學生深入思考的教學。2.就教學主體而言，學生學習型教學(1)是壹種主動策略:項目學習，做中學；基於項目的學習是壹種以學生為中心設計和實施項目的教學方法。與傳統學習方法相比，能有效提高學生的實踐思維和解決問題的能力。參考劉景富和鐘誌賢的研究，可以發現項目學習的以下特點:1。有壹個驅動或發起問題，即項目，是指現實生活中的問題，而不是學術問題(認知問題)，是用來組織和激發學習活動的。2.有壹個或壹系列的最終產品。作品可以是各種形式，如研究報告、實物模型、圖片、錄音錄像、幻燈片、網頁、文藝演出等。3.註重多學科知識的綜合應用。因為“項目”是現實生活中的問題，理解和解決這類問題往往需要多學科知識的綜合運用。4.強調學習過程中的合作。完成壹個項目通常需要老師和學生之間的密切合作。5.學習有壹定的社會價值。項目學習的問題來源於現實生活，其產品具有社會應用價值。在項目學習的過程中，學生應該接觸社會或壹些真實的生活情境。b .杜威把“做中學”概括為以下步驟:首先，學生要有壹個真實的、體驗的情境，即要有壹個對活動本身感興趣的持續的活動。第二，在這種情況下，壹個真正的問題出現了，作為對思考的刺激。第三，學生要有知識和材料，進行必要的觀察和觀察來處理這個問題。第四，學生必須負責逐步開發他想出的解決方案。第五，學生應該有機會通過應用來檢驗他們的想法，這樣他們就可以清楚這些想法的含義，並了解它們是否有效。(2)自主策略:自主學習是壹種主動學習、自主學習和元認知監控學習。案例:徐洲的教案，張學信的分班高效課堂。3.教學方向，基於立德庶人教學的有意義策略。(1)真正的教學是教人，不是教人，學科老師也不是教學科，而是用學科教人。這是培養學科核心素養必須首先樹立的教學理念。學科教學是育人的主要途徑。要充分發揮學科知識獨特的德育資源；學科教學要走進學生的生活和行為；學科教學要走進學生的道德和精神世界；價值引導應與學科教學有機結合。(2)有意義學習的意義可以概括為:原初意義、潛在意義、心理意義和精神意義。:道德課，生活課，幸福課。(3)核心素養包括本學科的核心素養和跨學材的核心素養，要特別強調跨學科素養的意義。“每個學科都有作業。對於核心素養來說，作業中的責任觀、挫折觀、時間觀、效率觀比作業本身更重要，這些素養可以統壹所有學科；上課和集合中的自控和自律，討論和合作中的秩序和寬容，可以統壹所有的紀律；學校運動會中的奮鬥、包容、團結、意誌，也可以統壹所有的學科。我們積極倡導的基於閱讀能力、思維能力、表達能力的教學，也是壹種跨學科的課程整合，因為所有學科都更致力於培養這三種基本學習能力，反過來，這三種基本學習能力也必須依賴於所有學科的共同培養。